编者按：《哲学导论》是面向复旦大学全校同学开放的大类基础课程，是哲学学院人文类基础必修课程。该课程由每周课程授课加双周讨论课形式展开，哲学学院多位教师参与该课程教学，老师们授课风格不一，内容多样。本期“谈治学”，我们采访了《哲学导论》授课教师张志林老师、谢晶老师和郑召利老师，一起来感受他们独特的授课风格吧！其他参与开设《哲学导论》课程的老师因时间安排等原因暂未能参与访谈，后续将持续更新。

概念·论证·反思——学以成人

张志林，复旦大学哲学学院教授、博士生导师、科学哲学与逻辑学系主任，求学过程经历了由物理化学向分析哲学的转型。曾为牛津大学访问学者并任林纳克学院研究员。兼任中国科学哲学专业委员会副理事长等职。研究方向为分析哲学、语言哲学、形而上学、科学哲学、科学思想史等。

您参与开设《哲学导论》的原因是什么？它对您有什么吸引？

《哲学导论》不仅是一门文科公共基础课，更是面向全校不同专业学生的公共课程，有很多理工科专业的同学也会来选修这门课程。我参与开设这门课程主要有以下两个原因。

第一，我想借用2018年第二十四届世界哲学大会的主题“学以成人”来加以说明。很多学生进入大学之前主要精力都放在应考上，从中学到大学刚好是成人的阶段，因此在大学开这样一门课程极其重要。对于人是什么这个问题，哲学上有很多解释，比如人是理性的动物，这隐含着我们作为人的两个向度——理性和社会性。作为在社会中生活的理性的人，我们要思考、决策进而采取行动，要使我们的生活合乎理性，而哲学恰恰可以为我们提供解决合理性问题的思想资源。哲学的一个工夫就是创造一些最基本的概念，揭示各种概念和思想之间的关系，这就形成了一个概念框架，或者说看问题的视角。这个概念框架可以支撑我们去思考问题、采取行动。所以，从学以成人的角度看，开设这门课是必要的。

第二，哲学是为各个专业奠基的学科。从哲学史看，各个学科原则上源于哲学，哲学从某种意义上说奠定了不同学科合理性的基础。学习哲学有利于各个专业的学生反思选择自己专业的合理性及其是否符合自己对生活意义的思考。除此之外，哲学还有方法论指导的作用，它为各个学科采取的研究方法提供一些反思和新的启发。

您如何在课堂上讲解“什么是哲学”这类问题？

这是我讲课时引言部分的一个重点，我会重点强调哲学的独特性。我从三个方面来理解哲学的独特性：问题的开放性、学科的自觉性、方法的独特性。

首先，问题的开放性。对于哲学之外的各个学科来说，一旦我们认定了某个概念框架，我们就不再质疑概念框架本身，而是在这个框架下去解决问题。换句话说，是在范式中常规性地思考问题。比如说物理学有了物质、质量、速度、能量等概念之后，它就不再去追问概念框架的基础性问题，而主要去处理框架内的“封闭性问题”。但是哲学会对框架的合理性问题进行提问，这是基础问题，也是“大问题”的含义。

其次，哲学的自觉性。哲学的自觉性体现在反思的特点中，反思意味着对思想的再思想。前面说到，其他学科在框架之内考虑问题就不会问诸如物理学是什么的问题，但是哲学会追问物理学是什么，物理学的基本概念究竟是什么意思，我们在什么意义上谈论存在，又在什么意义上谈论人类有能力去认识世界、了解规律等等。同时，哲学随时在反思哲学是什么。因此我们能看到不同的哲学家都有自己对哲学的看法，这就是哲学的自觉性。有一句俗语是“做哲学工作是边做哲学工作边问哲学是什么”，只有哲学如此，我也将这个看成哲学的魅力之一。

最后，哲学方法的独特性。哲学采用的方法，既有和其他领域中的智力思考共享的部分，也有自己独有的部分。共享的部分是不同学科都需要用概念表达观念，提出有真假的判断来表达自己的信念，都需要对自己的观点进行论证。而哲学方法论的独特性我把它概括为三个方面：

（1）概念分析。概念分析包括两个部分，第一是澄清概念所表达的意思；第二是解释概念得以成立的前提条件是什么，追问某个事物何以可能。

（2）先验论证。先验之为先验是由于它为经验奠定基础，独立并先于经验。我们在面对一个命题时，需要挖掘出经验背后的预设，找出使其成立的前提条件。这展现了哲学的基础性思考。

（3）反思平衡。思考也好，行动也罢，都会涉及我们对一个事情做出何种判断。反思平衡有三个方面，第一是面对我们经验的现象和事件；第二是对其做出判断；第三是做出判断依据的原理和理论。这三方面要经过反思达成一致，协调成一个综合的最佳的动态平衡。

因此，关于“哲学是什么”的问题我归结为三个方面，哲学是概念之学、论证之学、反思之学。

《哲学导论》需要回答的大问题有哪些？

在我看来哲学导论课不管选择什么主题，都是由四个最基本的大问题引出来的，它们勾勒出了哲学最核心的问题。

第一，关于意义的问题。我们都会关注生活的意义，当我们对哲学有所了解之后我们会知道语言转向，我们有了意义还要追问如何准确表达之。这里就会涉及语言哲学中意义理论、指称理论、真理等问题。

第二，关于实在的问题。这对应本体论领域，我们讨论实在和现象之间的区别。

第三，关于知识的问题。这对应知识论领域，会涉及知识、真理和科学等方面的讨论。

第四、关于价值的问题。价值问题对应伦理学、政治哲学、美学，我们会涉及对自由、正义、审美价值等的讨论。

老师选择了什么考核方式？有什么样的考虑？

我的考核方式是开卷考试。之所以是开卷，是因为我不希望同学们死记硬背一些哲学的概念，我的问题会相对比较灵活。考试中有两种命题类型——简释题和论述题。

一种是简释题，对给定的一个基本概念或者问题作简单解释，只要回答出要点就可以，援引教材观点、自己的理解或者其他材料都可以。

另一种是论述题，论述题强调会进行哲学的思考。我对回答论述题的要求有三点：第一，背景陈述清楚；第二，观点明确充分；第三，论证详细合理。在阐述问题背景的时候你可能还可以参考其他文献，但是当你提出观点并论证的时候你必须有自己独立的见解，并给出充分的理由。我有时也会给定一个观点请学生来论证，有时候我的题目是“谈谈学习本课程的体会”，那么不同专业的学生都能给出自己的回答。我采取这种出题方式的目的就是让学生真正地理解哲学，不要落入死记硬背的窠臼之中。希望通过我的课程，同学们能够收获一种“做哲学”的方法和体验，学以成人，从哲学中汲取对自己专业有益的思想和方法论资源。

除了常规的授课和考试之外，这门课还设置了讨论课。讨论课是课堂内容的拓展，主题和方式非常多样。可能是提供文本让同学们读，也有可能是让同学们做报告。每个人都必须在讨论课中发言，通过同学们的提问和讨论，我们可以就学习的难点或热点来针对性地设计问题并进行深入交流。

老师研究科学哲学多年，如何通过《哲学导论》这门概论课让学生把握哲学与科学的关系？

从哲学史的角度看，在哲学刚诞生，学科尚未专业化的时候，哲学和科学不分家。可以说，哲学是科学之母。17世纪发生的科学革命使得现代形态的专业化的科学诞生。如果我们回到17、18世纪那场革命的年代，我们会发现没有一个伟大的哲学家不把科学革命和现代科学的诞生看作是一个重大的哲学问题来思考，休谟、康德、洛克无一例外。因此，17世纪以来科学成为了哲学必须面对的问题背景。意义、实在、知识、价值这些重要的“大问题”既受到科学的启发又面临科学带来的挑战。例如实在问题，我们说实在是事物真实而非表面的存在，科学告诉我们“桌子”其实是表面的存在，构成桌子的粒子才是真正的存在。这种宏观与微观的概念框架是科学赋予我们的。

再比如说知识，知识一开始只是跟意见区分，与真理概念联系在一起，那么知识的典型样板就是科学，如果现在谈知识不讲科学，就脱离了时代。如果我们采取知识的传统定义——知识是得到辩护的真信念，那么科学给了我们新的角度去理解真和辩护。对科学来说，用实验证据去检验我们的理论就是辩护；在此基础上我们才能说假说或者理论是真是假。

对自由意志和决定论的思考，对时间和空间的思考，对人的思考，对心智的思考……这些内容都和科学紧密相关。我在课堂中会把这些内容贯穿到不同主题之中，让同学们体会科学和哲学相互促进、良性互动的关系。

另外，我们学院一直提倡“哲学+”，2018年我们成立的科学哲学与逻辑学系就是“哲学+科学”的一个实践。哲学和科学是联合作战、交叉研究的一个典范。我希望在哲学导论课程中大家能对此稍有领悟，也许今后有学生能够闯入交叉的研究领域之中，这一点值得期待。

祛魅：当我们在“操练”哲学时我们在操练什么？

谢晶，复旦大学哲学学院副教授，毕业于巴黎高等社会科学研究学校（EHESS），获哲学与社会科学博士学位。曾担任法国巴黎Jean-Lurçat高中毕业班哲学教师。现兼任利徐学社研究员，巴黎高等社会科学研究学校合作研究员。研究方向为社会哲学、结构人类学、现代性批判等。

您参与开设《哲学导论》的原因是什么？它对您有什么吸引力？

《哲学导论》好像是我从任职一开始就热衷于上的一门课。我在来复旦之前上过这种导论性的课。在法国，哲学是中学必修课，我曾经上过一年中学哲学课。后来我停过几个学期，但今年又继续参与授课，是因为我觉得接触到的一些高年级学生对于哲学可能还是有误解，这使得他们一方面给自己加了很多没有必要的束缚，另一方面又不注重很基本的方法。

老师在课堂上会怎样讲解“什么是哲学”这类问题？

我常用的一个办法是给出1+1=2、牛顿第三定律、我饿了、今天是几月几日、吃红枣可以补血等看似跟哲学无关的命题，让大家马上进行实操，思考一下它们的真值，如何获得关于它们的确定性，分别属于什么类型的事实，等等。这样哪怕从来没有接触过哲学的人也可以对于从事哲学到底是在从事一件什么样的事情有个初步的概念：原来我们不是在直接进行知识的获取或者说积累，而是分辨认识或意见的来源，它们在什么语境什么程度上是可取的，等等。

这个学期开始，因为我想排除一些误区，所以我也交代了一下我认为哲学所不是的东西。其中一个常见的误区是把哲学当作权威性的知识体系，尤其是本专业的学生，好像它自带光环一样。这会使得我们对于文本的态度、思想史的态度变成一种宗教式的态度。比如最近我听到一个同学说他想去德国研究古典哲学，因为这相当于完成一次朝圣。但哲学跟宗教正好是相反的，它不是一种朝圣的态度，而是质疑的态度。所以我觉得比较重要的一个工作，就是帮助大家给哲学祛魅。而非哲学类专业的学生可能会有一种学点高大上的话语来武装自己的心态，所以我觉得导论阶段有必要把哲学从天上拉回来。另外，我发现在我们这个消费社会里有一个现象越来越明显：哲学变成了产品。有各种各样的人在各种各样的渠道“卖”哲学，将它包装成为一种包治百病的良药。

总之，我觉得在我们学科内部层面，在人文社会学科层面，在整个消费主义社会层面，都有很多对于哲学的误解，所以我觉得第一件事情是要把这些误解给拿掉，帮助大家从一个很简单很纯粹的角度切入到哲学思考之中。

《哲学导论》会涉及一些大问题，如自由、公正等，您认为《哲学导论》需要回答的大问题是什么？

我认为没有绝对的大问题，每个人都有自己对于哲学、对于爱智慧的界定，不同的界定会使每个人想要在导论里放的内容不同。但是它肯定不是哲学史。确实存在着一个哲学意义上的思想史（不是所有的思想史都是哲学意义的“史”），并且存在着一种处理哲学史的哲学的方式（不是所有处理哲学史的方式都是哲学的方式）。当我们以哲学的方式来处理哲学史的时候，我们确实是在从事哲学思想。但是这门课既然是导论，它不应该仅以哲学的方式来处理哲学史，而是应该展现这种思想史在多大程度上能帮助大家思考现实的问题。大问题这种说法背后隐隐约约地让大家觉得那些问题是不变的、哲学的问题就是这些。我认为问题可以一直发生变化，因为我们的生活方式，维特根斯坦所说的form of life,在发生变化。这意味着我们说话的方式、认识的方式、思考问题的方式等等都在发生变化，它们发生变化的同时，内部所产生的矛盾、所产生的问题也是不一样的。

大问题的说法在“共同问题”的意义上可以提。存在着与当下的“我们”——这里的“我们”是要界定的——息息相关的问题。我希望拿着这些问题，就像case studies一样，去看看哲学思考的方法到底在多大程度上可以推进我们的思想。首先是把这些问题很清楚地提出来，然后看在多大程度上能够推进对它们的解答。

所以，我每一次上这门课和大家一起处理的问题会有所不同，当然这也跟我自己所关心的点有关系。在我看来，上好一门哲学课很关键的一点是讲自己切身关心的东西。这并不意味着冷门或者旁门左道，因为我们最关心的东西可以像一个磁铁一样去吸思想史上很多重要的内容，但是因为我们在追问的问题不同，我们吸它们的方式也不同，这块磁铁使它们展现出的面也不同，这是我们激活思想史的方式。我的课会偏向我自己关心的政治哲学、社会哲学里面的一些问题，但这并不妨碍我带着这些问题和大家一起讨论亚里士多德的实体概念、近代哲学从笛卡尔一直到洛克、到康德的主体问题，等等。但是，这些讨论应该从问题出发，比如这个学期我想到的4个主题——自由、生产、公正、社会——都是我自己感兴趣的，而且是我已经思考到了一定的程度的。思考到了一定的程度并不是说我在这些方面积累了很多的知识，而是说我有一个推理的、带着这个问题往前推进的过程可以展现给大家。我没有任何的答案，并且我尽量不把任何的东西呈现为答案。因为这其实是把学生的视角关闭起来的过程，我站在讲台上是一个权威，跟同学们不是一个对等的关系，如果我以斩钉截铁的方式抛出自己的观点，同学们可能会倾向于采取这个观点，而不去充分的考虑与之相对的观点，以及与之完全不同的提出问题的方式，这是我想要避免的。

另外，我也希望能够把每个学期的主题串联起来。说到底哲学的问题都是人的问题，而人的“大问题”不会很多，并且是相通的，所以说我们抛出了一些比较具体的问题，慢慢的有可能都会回归到根本的问题上。

老师选择了什么考核方式？有什么样的考虑？

我的考核方式就是写论文，因为论文呈现出的就是思想推进的过程。所以它就是思想上的操演，可以像磨刀一样把我们思考问题的方式磨得更锋利。

如果一定要说我对这门课的效果有什么预期，我还有一个“目的”是让大家体会到这个磨刀的过程是可以让我们快乐的，思想是一种实践，它与知识的区别在于它有生命，烧脑的过程中我们可以感觉到自己的生命力。我发现越是到了高年级的课堂，就越容易失去这种感觉，因为大家对所“学”的东西有一个比较固定的和狭隘的看法，这其实是一种很不哲学的态度。所以在《哲导》课上，如果大家能够感觉到哪怕是一次两次烧脑的快乐，之后就有可能还会去找寻这种烧脑的快乐，就会保持比较开放的心态，才会找到自己真的想追究而不是权威眼中很重要的问题。我遇到过的做得很好的同学，都是先有了这种思想的快乐，然后找到自己真的想要追究的问题，就一头钻进去不愿出来了。

老师采用什么形式来上讨论课？

对我来说，哲学课本身就应该是一个讨论的过程。当然每个人的段位不一样，所以有可能我跟同学提问题的时候，我设了很多的套路，我已经预先知道同学们会怎么回答，所以这也不能算真正意义上的讨论过程。

讨论课，我希望给大家提供一个真正意义上的讨论的机会。什么是真正意义上的讨论？我发现大家最大的问题就是走不出意见之争。大家把各自的观点抛出来，然后各执己见。其实能够做到就一个问题很清楚地抛出自己的观点也挺不容易了，大部分的学生只能做到这一点，这个不怪大家，大家平时根本就没有真正讨论的机会。

一个真正的讨论过程是非常非常长的，为什么呢？首先要遇上我们都切身觉得想要讨论的问题，这是第一件事情。第二件事情，我不知道大家有没有发现，一般来说不是很熟的人之间对话，一开始（甚至可以持续一两个小时）大家讲的都是我们以为别人想要我们讲的话。也就是说还需要有一个自己跟自己对话的过程，真的搞清楚你以为你所支持的观点、你所使用的论据，你自己买不买账，而不是扮演一定的角色；并且相互不是很熟悉的人之间还需要建立一定的信任，达到一种大家都是平等的、在一起可以畅所欲言的状态，这是一种非常理想的状态。除此之外，还有技术性的问题，讨论所使用的概念之类都需要做准备工作。比如说如果我们展开关于《存在与时间》的讨论，这里面的黑话很多，所以要确定在一起讨论的人对于那些黑话的含义是不是达成一致，不能在使用同一个概念时大家想的东西其实是不一样的。

所以，真正的讨论历时是非常非常长的。但是现在大家能够做到的只是各持己见，不知道怎么推进，我陈述了我的观点，并且告诉你我为什么这么想，我觉得我的理据很充分了，对方也觉得他的理据很充分，然后就是装模作样的打打拳。当我认为我的理据很充分的时候，我当然说得出为什么你说的不对，但这其实根本就没有走出自己的舒适地带。所以我在设计讨论课时，主要是尝试怎么样可以使大家走出自己的舒适地带，真的比较一下双方的论据，在什么意义上是可以分得出高下的。其中的影响因素很多，是一个需要chemistry的过程。其中有一些原则是我坚持的，所有那些实际上只是让大家各持己见的事情，我觉得都不用去做（比如写讨论稿）。

老师曾在法国接受哲学训练，在法国教哲学跟在中国教哲学有何不同？

感受肯定不一样，在法国，哲学是整个中学教育的一部分，这意味着他们对哲学的态度和我们的学生对哲学的态度是完全不一样的。中学里的哲学并没有被视作是一个专门的学科；他们的日常生活跟我们的也很不一样，很多问题他们确实讨论得起来，更何况他们已经有了一种随便拿什么问题都可以吵得不可开交的习惯，所以他们的准备工作做得很充分。

还有一个反差是我当时教的那些学生是成绩最差的学生，而复旦的学生是最好的学生。最差的学生差到什么程度呢？他们是一些“高考”考了好几次都没考上的学生。背后的原因可以说都是社会因素，有很多来自底层家庭，有瘾君子，有厌食症患者，等等。

这对于当时刚刚博士毕业的我，是一个很大的冲击，我强烈意识到哲学的矛盾性。一方面，至少是对于我来说，哲学从理想上应该是人人都可以从事的practice，可以把人的思维方式削尖一点，可以在人与人之间建立良性的对话。在法国，哲学是公民教育的一部分，他们觉得这是每一个人都应该有的能力。但另一方面，从实际上看，一个底层的、没怎么看过书、考试总不及格的人，和一个中产的或者知识分子家庭里成长的、从小一直接受名著熏陶、语言能力好、思维能力强的人，他们不可能平等地对话。这就是我强烈意识到的哲学自带的矛盾，它看上去有一个民主的要求，但是与此同时它其实是非常精英主义的，也就是说你得有一定的储备——在广义的文化方面以及生活经历方面，这样你的思考才会变得丰富，你所说的话才会变得雄辩。所以当时我们一群老师绞尽脑汁去想的是怎样让这些“输在起跑线上”的学生对于这个很精英的活动感兴趣。我其实非常感激当时的经历，正因为有了这番经历，我上课的出发点总是提出一些真的值得大家都去讨论的问题，而不是关起门来自嗨，仅仅处理一些技术性很强或被学术界视作很重要的问题。这是我当时必须要避免的（那些学生一旦觉得老师讲的他不感兴趣，是会直接走人的），也是我现在继续在避免的一件事情。但一方面现在的学术工业使得大家倾向于自嗨，另一方面学者从文化资本、社会资本、象征资本的意义上都属于精英，所以当然愿意在一起自嗨，但这不是哲学思考的初衷。

老师上课时会结合社会学、政治学等跨学科的材料让大家思考吗？

哪些文本是哲学的文本，哪些文本是人类学、社会学的文本，我自己不做这个区分。很多从事“专业”哲学研究的人会给自己设定这个区分，但有时他们看的专业书在我看来并不那么哲学，比如很多对思想史的梳理或对哲学文本的评论，可能更接近于史学和文学所做的工作。

而有很多被大家归到非哲学的比如人类学、社会学、历史学的作品，其实提问题的方式很哲学。比如我前段时间在看的一本书——David Graeber的《Debt》，他把债务作为问题提出来的方式是很哲学的，他有一个把债务概念化和问题化的过程，尤其是他把大家都有的那些关于债务的doxa（比如欠债还钱是符合道德的）悬置起来，要去问一问为什么大家都想当然的持有那些doxa，这个做法是很哲学的。

所以我倾向于不对文本做出学科的区分，前提是我很清楚我们从事哲学的人在做的工作，确实不是人类学、社会学所从事的工作。这话听上去有点矛盾，为什么既说没有隔阂，又说是有所区分？我的意思是，问题是不分家的，但是哲学研究有自己处理问题的方式，这个方式不是去统计或者田野考察，它是在概念、逻辑的层面上下功夫。在这个意义上，可以说在同一个问题上面，我们各自分工，但问题是同一些问题，不是说我们搞哲学的就只能注意“主体”的问题、“存在”的问题，等等。

这种哲学思考的方式，肯定不是一个学期就能学会的，但可能可以帮助大家稍微建立这样一种意识，也即在各种各样与事实打交道的工作之外，还有另外一个工作可以做，这个工作在于对我们所使用的观念体系以及那些指导我们行动的价值体系本身加以考量，发现其中矛盾的地方，自洽的地方，等等。导论课上我常常用的一个比喻就是，哲学不是一门学科，它是一门技艺，我们一直需要practice它。任何问题都可以运用到这种技艺，看看我们的想法有没有自相矛盾的地方，有没有恶性循环，是否存在需要被论证的结论已经被我们当作论证的前提的嫌疑，等等。

让哲学面向人生实践体验

郑召利，复旦大学哲学学院教授、博士生导师，复旦大学管理哲学研究中心主任、复旦大学哲学学院文化教育发展中心主任。曾任复旦大学哲学系副系主任、哲学学院党委副书记、哲学学院副院长。在马克思主义哲学、西方马克思主义等研究领域出版多部专著、教材。研究方向为马克思主义哲学、西方马克思主义、社会认识论等。

您参与开设《哲学导论》的原因是什么？它对您有什么吸引？

这门《哲学导论》课，已故的俞吾金老师也开过。这门课开始是为了满足学校培养的需求，是哲学类学生的必修课，同时也面向全校学生开放。这门课刚开设就很受同学欢迎，那时候王德峰老师在第五教学楼最大的教室上课，教室爆满，很多同学选不上课。后来哲学学院对这门课的建设投入很大，成立了《哲学导论》课程小组，当时我在负责这件事情，有六七个老师轮流在两个学期都开。几年前这门课已经变成人文学科的大类基础课和必修课。此外，学校对老师还有一个要求：教授必须给本科生开课。我们除了给自己专业的学生教授核心课程之外，还面向全校开课，不仅仅是针对人文类专业学生，也有很多其他专业的同学选课，需求量特别大。

从这门课的角度来讲，根据我这么多年的体会，复旦的本科生，尤其人文类的学生，哲学类课程对他们来说不是可有可无的，尽管通识课程中也有哲学类课程，但是这个导论课程跟别的课程稍微不同的是，它可以更加宏观地、整体性的地介绍这门学科。

另外，哲学类课程对于对刚进校的大学生来讲特别重要。我们经常提到要树立正确的世界观、人生观、价值观，如果落实到具体的课程中，《哲学导论》这类课就要承担这个很重要的责任。通过跟同学交流，我们也能感觉到这门课对他们的影响。我经常讲，课程就一学期，但学习哲学，读哲学书，培养哲学素养，是一辈子的事情，它不仅是一个学科的问题，它还是我们的一种人生态度和一种思维方式。所以，这门课持续不断在开，很多老师投入很大精力，这不仅仅是一个教学任务，更重要的是为同学们提供帮助。

您会如何在课堂上讲解“什么是哲学”这类问题？

实际上不仅《哲学导论》课，只要是哲学类的课程，都会涉及这个问题。我们第一次讨论课就在讨论这个问题。有些同学会疑惑，怎么每门课都要从这个角度去讲解，是不是有点重复？实际上并不是，因为这个界定是要对“哲学”这个概念和范畴加以规定，不加以规定的话，怎么讲这门课？也许大家对哲学没有一个统一的定义，但至少要有一个最基本的规定，然后我们才能够讲下去，不管是中国哲学，还是西方哲学、逻辑学……这些二级学科都会涉及到这个问题。

从导论角度来讲，对这个问题的讲解不是简单地告诉同学一个哲学的定义。这样就太过简单了，我们在中学时候就能很好地完成，字词典、教科书里都有定义，同学不听课也能从其他渠道获取。我们从这讲起，本身就是一个哲学问题，你问为什么、是什么的时候，它就是哲学问题。我们想通过这类概念的解说，给同学更多的思路：从共时性讲，不同的哲学派别、不同的哲学家，对这个问题有不同的看法；从历时性讲，“哲学”曾经是什么？了解哲学和哲学问题，一个很重要的方法就是去了解哲学史。哲学很难像一般知识一样，用简单的概念来概括，再加以背诵、考试，这绝不是学哲学的基本方法。通过学习哲学史进入哲学问题是一条路径，一个台阶。要领略现在怎么讨论这个问题，一定要进入哲学史，或者说“哲学就是哲学史”，如果脱离真实的具体情境，抽象地谈论某些概念，我觉得是没有意义的，而且也不是一个学哲学的好方法。

另外，我们要学会从不同的角度去理解，比如说探讨文学、科学、日常思维等思维模式如何理解哲学。我觉得哲学有两个话语：一个是学术话语，把哲学作为一个专门学问来研究，它有研究的特殊方式；另一个是面向非哲学专业的话语，我们不从专门的学问角度去研究，而是看看人们平时怎么理解哲学。不要把哲学上的定义当成最后的规定，把它当成一个需要加以讨论的暂时的规定性。这样的话，能够打开思路，问题就呈现一种开放性，哲学考虑的不是求得一个大家能认定的概念规定，如果真是那样，它就不是哲学问题，就变成知识、变成科学了。“哲学”当然要有基本的规定，但同时又不能受这个规定的限制。

您认为《哲学导论》需要回答的大问题是什么？

学习哲学，并不是为了让我们变得多么深奥，而恰恰是为了恢复人类的天真。天真的人，才会无穷无尽地追问关于这个世界的道理。

学习哲学导论这门课，不仅仅是学习有关哲学的知识，像其他人文学科一样，它还涉及人的价值，因此不能用知识的方法对待哲学。钱穆先生认为，读本国已往历史应该怀着“温情与敬意”的态度，对待哲学同样如此，这种态度带来的是对人类思想的尊重，启发人类的智慧，用天真和好奇探寻未知世界，让思想引领人类发展。科学家丁肇中2019年在复旦大学开学典礼中反复强调“兴趣”对人生的引导，这里也蕴含了深刻的哲学思想。

学习哲学导论，还有一个目的，就是让学生在开始研究树木之前，先看一眼森林。有一个森林地图印在脑海中，以后走到再细小的道路上，都能找到方位。我们参考书里面，有罗伯特·所罗门的《大问题：简明哲学导论》。这门书探讨的那些“大问题”，到底哪些是哲学的大问题？对我来讲，更多的不是从知识论的角度去讲解，更多的是把它当成人生哲学让大家对很多问题展开思考。我们学习哲学就是要学会怎么用哲学方式去表达你的世界观，用哲学论理的方式，反思的方式，表达我们对这个世界的最基本的理解。因为我们总要解决或者思考我们跟世界的关系问题，特别是要涉及到我们自己人生的时候，这个问题就显得特别重要。进入到大学之后，很多同学都会有迷惑。

哈佛大学的前校长写了一本书，对哈佛大学本科生的思维特点做了一些调查和研究，他认为本科生思维有三个阶段：

初入大学的第一个阶段就是“无知的确定性”，好像你装了好多特别确定的知识，但实际上在无知状态中才会那么确定。我们在中学吸纳各种知识，我们的训练就是不断的刷题、考试，考试要求所谓的标准答案，不允许你有太多个人想法和判断，跟标准答案不一致就失分了，这样我们往往放弃自己的思考，像海绵一样在知识的海洋里头不断地吸纳，所以特别“确定”。而这种确定的前提是一种少知或者无知的状态。

第二阶段是“有知的混乱性”。进入大学的更广阔的领域中，你就觉得有点茫然，因为你过去学的那些知识根本没法应对新的情况，不能再简单地用对错来判断某个问题。慢慢地我们开始接触学科领域中的一些问题，也就容易形成自己的一些看法、判断，但是在这个阶段中，你很难形成自己的判断，我们过去都是人云亦云，别人怎么说我就怎么说，但现在真正要用自己的思考自己的判断去讲述的时候，可能就会陷入一种混乱，这个混乱就是“有知的混乱性”。你知道了很多东西，反而不容易做出判断，进入到一个相对主义的阶段。因为各种各样不同的说法，甚至对立的观点都呈现出来了，你对任何问题都不敢轻易地做判断，当你有一定的人生阅历的时候，你就觉得很多问题没那么简单。这个过程可能是我们在大学期间的过程，甚至不仅是大学期间，有些学生到了研究生期间可能还处在这个阶段。

第三个阶段，就是“批判性思维（critical thinking）”。这个跟哲学太相关了，你要学会评判，要学会怎么去理解别人，在理解别人的同时也形成自己的见解。这真的很难，学哲学学到什么程度，你才觉得有收获呢？就是你能够知人论事，而“知人论事”就要有自己的看法。我们常常是没有自己的看法，或者把自己的看法混在我们的观点当中。我觉得要形成自己的看法，有自己的独立思考，一定要有一个积累，要多读书！否则你说出的很多东西都是人家早就说过的，再加上你没有自己的感受，也未见得有多么深刻，特别是在对与错、善与恶、美与丑，很多难以区分、难以分辨的情况下，怎么能够坚持自己的判断？所以学哲学，不管是刚刚接触哲学，读过哲学书还是学了一段时间哲学的人，都会有这个问题，就是怎么形成自己的判断？而不是人云亦云，这一定要多多读书。

学哲学就是要多读书，多读原典，但有些对哲学原典的解读也非常好，它也成为一种原典了。比如我们中国古代的典籍，像儒家的四书，我们对它的理解可能更多的是对解读经典的书的学习，要读《四书章句集注》，因为你直接进入原典可能有很多障碍，而且前人已经达到一个很深很高的解读，我们只要站在这上面就行了，没有必要从头做起。人类的知识都是这么积累过来的，所以也不能排斥这方面的阅读。我们哲学学院比较强调阅读原典，而不是仅仅停留在一些导论、概论，这个是必要的，读不读是一个问题，能理解多少是另外一个问题。

多读书，然后要多思考，这个思考不是自己苦思冥想，一定要跟先哲们对话。有些人遇到一些个人问题，未必试图从哲学当中找到解答，相反想要找到慰藉。比如说我们读卢梭的书，光读他理论书觉得还不够亲切，读他的自传《忏悔录》时，你就会感觉到这些哲学家跟你的距离不是很远，因为他的所思所想，他的经历，包括卢梭说他有一些很“卑劣”的想法，好像你跟卢梭也差不多。因为他作为一个人的存在，跟你有很多相同之处，不同的就是人家的思想，所以他的书值得我们去阅读。如果你要体会跟哲学家的亲近感，就读读他们的传记，读读相应的历史，它会情景化、具体化，哲学理论就不至于那么枯燥。比如说笛卡尔，黑格尔对笛卡尔评价那么高，就以一句“我思故我在”我们就能理解他的思想在当时有什么样的价值吗？你必须在他那个历史情景当中去理解他提出这个问题的价值，他确立了自我、确立了自我意识，这是哲学主题的巨大转化，是划时代的！我们今天来看它的意义，用黑格尔的话说，你再怎么去赞美都不为过，因为他确实让人类的思维、让人类的哲学在他那里出现了一个重大的变化。当然，实际上我们现在思考很多问题，又把笛卡尔的这个思想做成反思的东西。对于一个大思想家，不见得他说的都正确，但我们不要轻易对其观点做对与错的评判，而要理解他、懂得他，在没有懂得或者在缺乏了解的情况下，轻易不要下判断，否则这种判断可能太过草率。对哲学家，对以往的大家，我们要保留温情跟敬意。

所以，从我的教学实践来讲，我想通过《哲学导论》给同学一个大框架，一个问题的框架、理论的框架，因而就有了最基本的概念，有了哲学曾经是什么？哲学研究的是什么？或者哲学的主要问题有哪些？很多人对哲学不理解、感到困惑的地方，就是研究的对象如此不确定，不像具体的科学门类，他们研究领域的对象非常确定，我们好像总是在犹豫，也没有统一的答案，都是开放性的。实际上很多问题都是哲学问题，科学的进步不可能解决所有的问题，尤其是涉及到人生的问题，需要艺术、哲学、宗教去思考这些问题。

胡适曾经在《中国哲学史大纲》中说“凡研究人生切要的问题，从根本上着想，要寻一个根本的解决：这种学问，叫作哲学。”后来他修改了这句话，说很多人生问题解决不了，总是时刻存在。生与死的问题怎么解决？那就要改变我们的看法和思路。比如现在的新冠病毒，彻底战胜它谈何容易，由此我们就跟它共存，这也是我们的做法，利用医学进步，让它对人类的威胁降到最低。很多问题都需要共处的思维，才不至于对人生的问题产生太多的焦虑、困惑、不解。哲学最终就是思考很多大问题，让我们活得明白一点。因为思考的都是大问题，可能跟我们日常的一些实际问题并不是太相干。龙应台、傅佩荣也讲过，我们平时探讨这些大问题可能没那么重要，但当你遇到大事时它们就重要了。什么大事呢？重大的灾害，重大的疾病，死亡，这是每个人都要碰到的问题，遇到这些问题你怎么面对，你能不能挺过去？好多东西回避不了，你只能直面它，直面它就是我们一个认真的态度，成就哲学的态度。很多人挺不过去，可能就是在这些基本问题上没有形成正确的“三观”。我们现在思考什么问题都受到三观的指导，这是最根本的。我们一辈子都要在这个过程中，不断检视、反省自己，重新确立你认为比较合理的价值。

《哲学导论》在大学学生进校第一年的时候学，是为了更好的打基础。在大学，学习知识很重要，但它不是唯一。学习不仅仅是学习具体的知识，还有道德实践领域当中人格的培养。后者可能更重要，不是通过上几门课就能解决的，而是跟自己的实践、体验和经历融在一起的，是在大学的环境里熏陶出来的。所以我觉得在大学里名师很重要，学校的氛围更重要，这种氛围就是熏陶的过程，不断的熏陶，让你在这环境当中不知不觉的改变。这个不知不觉实际上又是不断自觉的过程，同学们一开始可能还懵懵懂懂，经过这个过程之后，他会形成自觉的意识，比较自信的、比较从容的意识，在遇到问题时不至于惊慌失措。孔子说“君子坦荡荡，小人长戚戚”，君子要承担大的任务，所以君子的品格培养有很高的要求。“小人”不是指所谓的什么卑鄙小人，这个“小人”就是普通人，“小人长戚戚”，也就是“小人”可能更容易被生活中具体的情境所困惑。“小人”跟君子的区别，就是境界的区别，学哲学就是在不断的提高自己的境界。你再读读冯友兰讲到的四种境界（自然境界、功利境界、道德境界、天地境界），最后一个“天地境界”是有道理的，我们的境界提高了，心胸就会变得宽大，在想问题时就有一定的高度，就不会被问题所牵绊，即使有牵绊大多都能够跨越。学哲学，就是通过学哲学来讨论、阅读、思考以及实践，实践就是在我们的具体生活中如何为人处事？这些细节中能够体现出你的基本修养，所以《哲学导论》是一门修养课。

老师选择了什么考核方式，有什么样的考虑？

作为一个课程，成绩对同学来讲是非常重要的，同学有同学的想法，要考试，要通过这门课。这是个很具体、很现实的问题，成绩还是挺重要的。但实际上，我觉得收获是最重要的，比成绩要重要，但是成绩好的同学往往也是收获大的同学，你不下功夫怎么可能有那么大的收获呢？

涉及这门课的考试，出题是很难的，尤其是现在有了讨论课，几乎把要讨论的问题都讨论了，那出题怎么出？哲学问题不是一个纯粹知识性的课程，所以长期的做法就是让同学在理解的基础上来表达自己，学会哲学的表达方式，要有自己的理解，要有自己的表达。学了哲学之后，陈述出来的观点一定要有论证性，论证就要讲逻辑。经过哲学训练，掌握思维的方法，就是不轻易说出自己的观点，说出自己的观点一定要论证，而且论证过程要力求严谨性。我常想，说出一个观点似乎没那么重要，重要的是你怎么去论证。论证就是你还要说服跟你的观点不一样的观点，因为哲学上探讨的好大问题不可能只有唯一的答案，不管从哪个角度，你能形成自己的观点，能够论证自己的观点，能够自洽，这就可以了！我们的考试更多的是给个阅读材料，让你分析一下，根据阅读材料当中展现出来的问题，提出你对这个问题的看法，这往往没有标准答案。过去也设计过一些知识性的题目，但这个太难出了，都是开卷考试，有些辨析需要你在知识点基础上进行辨析。举个例子，比如在认识的问题上，马克思主义的观点是实践是认识的基础，哈贝马斯说兴趣是认识的基础，你怎么理解？这其实就是两个问题，首先你要对每一个命题有理解，然后再比较一下，看能不能在思想领域中形成一种交锋、互补，在这个过程中至少我们对这个问题的理解有了更多参照。

老师经常参加学生活动，如合唱、书法、演讲等，老师如何看待学生活动？

我博士留校做的第一件事情就是给学生做辅导员，从我做辅导员的体会中，我能感觉到教书育人不是一句空话，身教重于言教，跟他们具体交往也会相互影响。

作为老师，如果不接触学生就是一个很大的损失，这里说的不是课堂上接触学生，我说的是课下的一些接触。课下每个人对问题的看法不一样，跟学生交往的过程也是自己学习的过程。特别是一级一级的学生入校，离我自己的青春阶段越来越远，越是这个时候我就越感受到它的重要性，让我跟学生，特别是大学新生、低年级学生产生共鸣。

我经常会想我大学刚进校时是个什么样的状况。当时我很想跟老师交流，却因为各种各样的原因而放弃。下课本来想问老师问题的，但很多同学把老师围住了，就算了；而且每次都是那么几个同学把他围住，在性格上不是那么open的人很难勇敢站上去问老师问题。你问一个学术问题，实际上就是跟老师说说话。以前我们上大课，老师讲课讲得非常好，在路上见到老师时打不打招呼成了一个问题，打招呼怕他不认识，那么多的学生怎么可能认识你呢？如果不打招呼，万一老师认识你呢？实际上，都是我们自己想多了，你主动跟老师打招呼，不管他认识不认识你，老师都会很友好。我想大家都有这么一个阶段，特别想跟老师和同学交流。

我印象最深的是，有一天我们自习时突然停电了。那时我们刚上大学，同学之间交往不多。一开始大家都等电来（实际上那晚电都没有来），之后大家就放开了，就开始唱歌，反正黑灯瞎火的，谁也看不到谁，平时不唱歌的都在那唱，唱完之后大家就互相交流。那一晚上我们都把自己的心扉打开了，能看到平时看不到的那一面，挺有意思。到了第二天，我们都没有提起前一天晚上的事情。那时候多么想有人来跟我分享、给我指点。

读书也是，一开始我们从图书馆借书，硬着头皮读，读不下去时，是继续读还是放弃？或者是不是读了一本不太适合自己的书？我读苏联的卢森贝写的《<资本论>注释》，我看解读比读《资本论》还难，他挖掘太深了，我一晚上几页都读不下去，只能强硬读，后来想要是有哪个老师点拨一下，可能更好一些。

有时候我特别留恋中学时代跟老师的那种关系，我们到办公室找老师，老师给我们讲很多东西，等于给我们打开了一扇窗。我记得我在中学的时候一个教外语的老师，我们去交作业，正好他跟其他老师在聊天，我们就一块参与他们的聊天，他讲到他读名人传记，读日本首相田中角荣的传记，他拉小提琴、练书法等等，一下子让我们感到生活还有这么多美好的东西。那个老师是兼课老师，只给我们临时带了两个月的课，比我们大不了几岁。这个老师很厉害，我们参加高考的时候，他已经先我们考入大学，后来在那座城市里又偶然见到了他，他竟然记得我的名字，几十年之后，他依然给我们这么多美好的印象。

但大学不像中学跟老师接触那么紧密，到大学之后，很多关系的营造要靠自己。我通过做辅导员跟学生接触，让自己始终保持一种年轻的心态，那时学生跟我交往有什么收获我不太清楚，但从我的角度来讲我获得了很多，至少他们挺喜欢我的，所以我们的关系一直维持到现在，他们班的活动，需要老师参与时可能就我自己，因为我是辅导员，后来他们当中很多人出国、留校，还有的成了我的同事，成了我儿子的辅导员。陈佳老师就是我的学生，还有徐晓燕，包括学校的很多老师都是，现在我们是同事的关系，这种感情非常不一般。我后来跟陈佳老师开玩笑说“陈佳当时我没有对你过于严格，对吧？”我们在学校总要有一个情感的联系，所以我经常参加学生的活动；再加上我有自己的一些兴趣爱好，也想通过这个兴趣爱好跟同学有更多的接触，或者有更多的一些分享。这个过程让自己愉悦，让自己没那么无聊。

我参加学生活动还算比较多的，包括我又接受今年大合唱的邀请，我可能是全校参与129合唱比较多的老师，去年算是打酱油的，以前还有朗诵环节，我就加入朗诵。前几天有朗诵《长征组歌》，我还是20多年前领诵过《长征组歌》，这个对我讲太熟悉了，这也是伴随我们成长的一些经典，能够加入其中挺好的，自己有这个兴趣爱好，也能够跟同学有更多的交流。几年前，蒋雨语（现在是我的学生）他们问我能不能朗读一段诗，我就把我刚写给我儿子的诗《成长》拿出来朗读让他们录了，我在这次的课堂上也跟同学分享过。录完之后他们找了段音乐配曲，是久石让的《mother》，我觉得同学们太厉害了，这个音乐感觉就是给我这首诗专配的曲一样，以至于我现在要跟别人分享，就会用这段音乐，这段音乐一来，情绪就来了，这里有能打动别人东西，它能共情。我参与中小学的活动也挺多的，我是复旦中学博雅导师，我记得我把这首诗分享给大家，没想到底下人的反应比我还要激动，有很多流泪了，可能触动了他们。还有一次给EMBA的学友做讲座，给我了40分钟，实际上讲不了什么东西，在最后2分钟，我分享了我去额济纳写的一首诗，那是我2015年9月到额济纳去看胡杨林回来路上写的诗，这两分钟给他们留下了长久的记忆。

前几天我还朗读了《当你老了》，那时候听他们唱《当你老了》，非常感动。我就想什么时候一定找个机会，我要朗诵叶芝的这首《当你老了》。前两天晚上，我找到了那首诗，在一个APP上读了，之后分享给一个老师，老师说还不如读校友翻译的版本《等到你老了》，校友黄福海是外语系毕业的诗人、翻译家，是陆谷孙老师的研究生。朋友把这个版本给我，让我第二天朗读，那时已经晚上12:30了，我说不行，明天早上我可能就没这个情绪了，于是在夜深人静时，我把它朗读了。

我经常给同学讲，不管做什么，你都要让自己有点趣味，这个趣味哪来呢？需要自己去挖掘，不管通过什么形式，比如说有人爱打篮球，我跟我儿子的兴趣爱好完全不一样，他喜欢打篮球和健身，很享受这个过程，但健身的过程对我讲很痛苦，他打篮球的快乐我体会不到，我的这种爱好他也体会不到，但是尊重彼此的爱好，这就是跟人交往中很重要的一个原则性的东西，我们可以不同，尊重就好。

我认为大学期间，要适当参加一些学生活动，只有在学生活动当中，你才能逐渐培养人际交往的经验和能力。你可以找到你在群体中的一个位置：有些人可能比较适合做领袖，有些人可能就比较适合做配合、做具体工作。找好自己的位置，发挥自己优势，至少要你自己真正参与、体验过这种活动才可能。参加活动还能形成一种集体的荣誉感，能够在社团活动当中发挥自己的才能。还有一点，参加学生活动能把心情保持到比较好的状态，我经常讲，我儿子他们那么爱打篮球的人，心理没问题的，有问题一打篮球都释放掉了。如果没有一个愉悦自己、调整自己的空间的话动，我不能想象生活是什么样的生活。我们总会遇到麻烦或者困惑，关键是你会不会排解。正如我刚才所说，我写字时也会有杂念，前两天下午写两个小时，写完我全揉掉了。我原来写得还不错的都是在比较放松的状态中写出来的。这是一种交流的方式，在写字的时候，我没有那么多杂念，当你沉浸在自己喜欢的事情当中，你怎么可能不愉悦呢？阅读也是如此，我觉得现在同学的学习中有太多的课程，真正阅读的时间反而变得很少了，再加上互联网时代确实让我们的时间碎片化，你能抽出相对集中去心无旁骛读书的时间不是特别多。现在我们杂务太多，心思太多，想法太多，都碎片化了，没有自己独处的时间。我觉得参加一些社团活动，就是有意识的培养自己这方面的能力，尤其是如何跟人相处合作，对同学以后走上社会很有帮助。另外，也要坚持自己的独特性，每个人都有自己不同的选择，慢慢会形成合适自己的一种生活方式。