陈伟，复旦大学哲学学院副教授，硕士生导师。在应用逻辑和分析的马克思主义研究领域出版5部学术著作，在《哲学动态》《现代哲学》《哲学分析》等刊物上发表30多篇学术论文。

一、课程聚焦

这门课作为一门面向全校各专业同学的一门通选课，想要达到一个怎样的教学目标呢？

我们可以从这门课程的缘起谈起。“批判性思维”类型课程在国内设立时间大概从2000年开始，当时较早开课的大学有华中科技大学、华东师范大学、北京大学和中国青年政治学院等等，复旦大学是2009年首次开设这门课程。为什么会开这门课程呢？我们经常会援引美国学者卡哈尼教授在其代表作《逻辑与当代修辞学：理性在日常生活中的运用》中讲述的故事。20世纪70年代，卡哈尼教授在学校中教授逻辑学课程，上课时，正当他要带领学生们复习那些令人着迷的、精巧的谓词逻辑的量化规则时，一个学生以一种颇为反感的口气问他，“花了整整一个学期的时间所学的这些东西与约翰逊总统有关使越南战争升级的决定之间究竟有什么关系？美国人到越南去打仗和我们的课程有没有关系？”虽然卡哈尼教授说约翰逊的行为有不合逻辑之处，而逻辑学导论并不是处理这类问题的课程，但是课后他就反思，当时大学里并没有一门能够为我们日常的推理论证提供理性工具的课程。所以，他后来就开了这样一门课，这是逻辑学在教学上的改革。

大约同时期，在加拿大温莎大学哲学系，有两个教授，一个叫约翰逊，另一个是布莱尔。他们在教学和科研中也发现类似的问题：怎么用逻辑技术处理日常生活中的论证？或者说我们仍然使用逻辑学的概念、思想和方法，但是不再使用形式化工具。他们提出一个概念叫“非形式逻辑”（informal logic）。这个词提出来之后，人们质疑这是不是一种自相矛盾？因为形式逻辑在很长的时间里已经非常深入人心，人们认为逻辑一定是形式的，现在提出非形式逻辑，这不是一种自相矛盾吗？2014年7月，第八届国际论证理论大会在阿姆斯特丹大学召开，布莱尔教授在大会上做主旨发言，他专门谈到informal logic这个词。这个概念的提出其实反映这些学者的一种初衷，前缀in意为“不是”或者“反对”，所以informal是指反对形式的东西。因为在处理我们的日常论证或风格化论证时，形式逻辑的工具不足以解决问题，所以他们就希望提出一种逻辑理论来处理实际论证的问题。从1978年温莎大学举办第一届安大略地区论证理论大会以来，非形式逻辑和论证理论（argumentation theory）就成为现代逻辑学的一个重要分支。

在关注上述动态之后，我认为复旦应该有这样一门课程，从而和逻辑学导论、数理逻辑等课程构成一种完整的课程体系。于是我开设了这门课，最初它叫“逻辑与批判性思维”，后来根据学校通识教育核心课程第二轮教改方案，在课程名称中突出中心议题，课名就改成“批判性思维与论证问题”。这门课主要有三个教学目标：其一是希望同学们能培养一种愿意去开放、愿意去反思自己观念的态度。这实际上就是一种愿意自我批判的态度，通过自我批判提高自我认知。其二是希望通过学习以论证为核心的批判性技术，使同学懂得如何理解论证，如何考察论证方式，如何对理由展开批判性审查，如何厘清论证的隐含假设，如何澄清论证中的观念，如何考虑替代性方案，以及综合建构论证等等。就是希望同学们能够初步掌握理解、分析和评价论证的技术。其三是希望通过这个课程打开一扇思维素养上的窗户，使同学们愿意去培养批判性思维的习惯，尤其是“求真、公正、开放、反思”的思维品质。

这门课是否是一门逻辑学导论性质的课程？

这个课程的定位是批判性思维。思维是阅读、写作等一系列学术活动的前提。我们的“逻辑学”“逻辑学导论”等类型的课程，基本上是由古典的或者传统的逻辑，以及现代逻辑的基础知识构成。这类课程的主要特征是形式化方法，重在讲授逻辑系统的建构（特别是命题演算系统和一阶谓词演算系统），以及逻辑方法的应用。相较而言，“批判性思维与论证问题”课程的一个主要特征是以论证问题为核心，就是以对实质性论证的理解和批判为核心。那么，它跟逻辑学导论课程有没有重合的内容呢？我曾经专门写过一篇文章，论述“批判性思维”究竟是一门什么课程，当时的观点比较激进，矫枉必过正，想强调一下“批判性思维”和“逻辑学导论”的差异点。当时我特别强调“批判性思维”的学科基础是非形式逻辑和论证理论，就是以阿姆斯特丹大学为代表的论证理论和以温莎大学为代表的非形式逻辑为基础。这在国际上有许多专业学术期刊的支持，包括Informal Logic; Argumentation; Philosophy and Rhetoric; Argumentation and Advocacy; Cogency; Argument and Computation等等。

但是，从最近两三年开始，我特别强调它们之间的连接点或者相同点，我把“批判性思维与论证问题”作为“逻辑学导论”之后的一门高阶课程。为什么叫高阶课程呢？打个比方，你可以把“逻辑学导论”作为一阶课程，因为它讲究思维的严谨性，讲究系统的构建、保真的方法、基本概念的语义等等。但是，你需要反思它背后的东西，比如说，大前提从何而来？为什么它是真的？你需要考虑这种方法如何使用到广泛的日常论证和学科化论证之中。因此，我说“批判性思维与论证问题”应该是在“逻辑学导论”之后的一门课程，它们之间是一种思维上的接续关系。另一方面，是理念上的变化。之前我强调这门课程与演绎主义的不同。formal是以演绎为中心，informal强调非演绎的推理和论证，包括归纳、类比、最佳解释和合情等，这些论证方式都无法归属于演绎论证之中。现在，我强调它们之间的互补性或者共通性。我认为，演绎主义是基础和精髓，因为你对非演绎推理和论证的理解，必须以演绎为参照；而且，非演绎的推理和论证，本质上仍是追求一种普遍性，一种最大程度上接近演绎性的普遍性。当然，演绎主义有它本身的不足和局限性，它无法处理很多用自然语言表达的论证，这正是非演绎性推理和论证的用武之地。因此可以说，“批判性思维与论证问题”这门课程的基础仍然是演绎主义，但是它重在对演绎主义的反思和扩展。

您认为批判性思维的核心是什么？

批判性思维的核心就是论证问题。如何围绕论证来开展批判，这是一个做哲学的基本问题。国内大学谈批判性思维，最初的框架是在经典逻辑学教材的基础上进行教学方法反思，强调同学们在学习上的主体性与互动性。经过这些年不断发展，国内大学对批判性思维课程有几个不同的切入角度，包括我主张的以论证问题为核心，还有以谬误理论为核心，有的以修辞学为核心，有的仍以形式逻辑为核心。大致有这四种形态。它们既有相通之处，也有差异之处。比如说，以论证问题为核心的课程，讲授论证的定义、识别、方式、隐含假设、意义理论、评价和建构等一系列问题，自然会涉及到受众、谬误和一定的形式刻画等内容。

我会在第一节课上向同学们强调：批判性思维就是培养我们把论证作为行动和信念的第一依据，作为我们的一种存在性表征。为什么？也许，如果讨论到你的信念和行动的依据，你可能会说是家庭教育、性格、情感或者专家建议。例如，面对新冠疫情如何做好个人防控，我们的行动依据基本上来自于专家建议。这个在逻辑上叫作“诉诸权威”论证。实际上，诉诸权威本身是一个论证型式（argumentation scheme）。这里的scheme是指日常论证固定下来的不同论证模式。然而，这个论证型式必须经受批判性提问。比如说，专家在给出意见之前是否评阅过相关信息？专家是否提供了言之有理的论证或解释来支持其观点？其他专家对这个问题的意见是否一致？只有对批判性问题考察和回答之后，你才能坚定你的信念和采取相应行动。

因此，我特别强调，论证是信念和行动的终极根据。即使你的信念是基于学科领域内的专业权威，但权威必须对他的观点给出合理性论证。归根结底，论证才是你的任何信念的出发点。具有这个意识之后，你就会在接触许多问题时，不会根据第一感觉给出答案，而是会悬置判断，先根据批判性问题对信息、论证和问题本身加以考察。

二、通识理念

您怎样看待“批判性思维”对于大学生的意义？

如果用一个词语来概括，我希望通过这门课程给大家传递“好奇心”。可能同学们刚上学时（包括小学甚至中学），对世界充满好奇心。刚上大学以后，同学们可能还有一些好奇心，但以后随着年岁和阅历的增长，就可能会慢慢失去好奇心。这个现象我们有不少类似的例证（不一定完全正相关），比如大家在课堂交流提问时，如果一个课堂充满互动的交流讨论，应该说它是带有很强的好奇心。如果没有这种很强烈的交流讨论，很大的可能性是好奇心减弱。当然，有可能是同学们的学风不同所致。但是反过来看，当你表现出强烈的外在好奇心的时候，它能够促使你的内在好奇心的演化。所以我会说，当你对这个世界——无论是外在的客观世界还是内在的精神世界——没有好奇心的时候，其实就是你的精神迈向衰落的开始。如果在年龄不大时就没有好奇心，其实就是精神上的“未老先衰”，这是需要特别警惕的现象。批判性思维就是追问“为什么”问题。当你不断追问“为什么”的时候，其实就是引起和保持你的好奇心的过程。

如果具体来说，批判性思维至少有五个方面的意义，在这里先说三点（以保持你的好奇心）。其一，批判性思维有助于我们从感觉性思维中解放出来。我们往往习惯于一种利己性思考，其根源就是对自己思维方式的正当化。“批判”这两个字意味着“标准”。“批判”不等于“批评”，而是一种基于标准的思维。因此，批判性思维会对感觉性思维和利己性思考保持一种警惕，它让我们能够最大化的追求客观性的东西，至少是主体间性的东西。

其二，批判性思维有助于培养大学生的独立思考和综合分析的能力。顾名思义，批判性思维的一个重要方面就是质疑。质疑精神就是对于你先前认为没有任何疑问的东西，你愿意去产生一种疏离感，愿意去把它推翻或削弱。只有在你产生一种疏离感的时候，才可能去反思和批判。只有当你愿意把自己讨论的东西作为一种客观存在的时候，你才会愿意去对自己的论证进行分析和评价，这样才可能进入反思。因此，这个反思不仅是反思他人，反思他人的目的还是“认识你自己”。可以说，这种反思性思维并不局限在哲学领域，它适用于所有的学科，还包括日常生活。

其三，批判性思维警惕唯一正确答案。这里会涉及到两种不同的思维方式，一种是从前提到结论；一种是先有结论，再找前提。批判性思维主张从前提出发，一步一步走向结论，这样结论就没有提前被设定。况且，对前提的不同选择，往往会得出不同的结论。对前提的不同理解，包括证明程序上的差异性，也往往会得出不同的结论。所以，这就需要批判性思维才可能构成真正的对话，因为对话的结果并不指向唯一正确答案。当然，这种方式可能更多体现在人文社科领域。在一个发展成熟的自然科学领域，是有唯一正确的答案。但如果是在自然科学的前沿领域，往往也是没有定论。

不同专业背景的学生在课程学习过程中可能会遇到困难，您如何平衡课程难度？

“批判性思维与论证问题”是一门通识教育核心课程，它会照顾到不同专业的同学情况，因此这门课程主要是学习论证的基本思想和方法，以及相应的思维训练，但没有做更深入的讨论。举例来说，我们前面谈到这门课的学科背景和学科基础包括非形式逻辑与论证理论，那么图尔敏的书你就需要读，佩雷尔曼的书你需要读，汉布林的书你也需要读。因为这三个学者是公认的非形式逻辑和论证理论的代表人物。如果再往前推，密尔的《论自由》需要读，培根的《新工具》需要读，培根谈到“四假相”。再往前，你也需要读亚里士多德和苏格拉底。要是这些书都去读的话，可能更适合哲学或者逻辑学专业的同学。根据同学们的专业背景和学业情况，我只是把这些经典列为原著选读书目，要求同学在一个学期里至少能认真研读其中一本薄的书，或者一本较厚的书的一两个篇章。

在这些原著选读中，同学可以根据自己的兴趣来选择。当然，我会鼓励同学从交叉学科的角度来选择。比如说，如果你是理工科的同学，你可能更愿意读杜威；如果你是文科的同学，你可能更愿意读苏格拉底；如果你属于社会科学，你可能更愿意去读密尔。基于这种情况，我就鼓励同学可以选择一个偏向自己学科的原著作品，再读一个偏向其它学科的原著作品，但不提倡全部阅读偏向自己学科的原著作品。但这个要求不是强制性要求，因为通识教育本身是自由教育，而不是强制性教育。总体而言，这门课程讲的都是最基础、最基本的思想和方法，它的难度应该还是照顾到了大多数同学。并且，在原著选读的基础上，我们也给愿意深入学习的同学提供了更多可以阅读的书目。

另外，这门课程会针对不同年级不同层次的同学给予不同的教学方法。如果课程内容对部分同学来说难度比较小，比如人文社科背景的一些同学，那么我们就会鼓励这样的同学去针对某个问题展开深入的学习和研究。而对于在课程学习中感到有些困难的同学，我们教学团队会在课后和讨论课上提供相应的支持和帮助。

参与性学习在这门课的教学中扮演怎样的角色？

这门课的讨论课纲在很大程度上体现了课程的参与性学习。这个纲要是今年的新版，相较去年有明显的变化。我们都知道课程改革以后反对“一考定终身”，所以我们在整个教学过程中特别强调同学的主体性和参与性。作为一门“二模”课程，“批判性思维与论证问题”讨论课大体有以下安排：

首先，会给同学们三个选题。通常，这门课程有100个左右的同学和3个助教，每个助教带1个班，负责一个题。这三个主题会照顾到不同专业背景的学生，比如说有人文社科的主题：“个人和集体，谁应该是道德责任的承担者”。这是一个哲学伦理学的主题，课程会提供一定的参考文献，包括阿伦特和苏格拉底。鼓励同学围绕这个主题寻找更多的文献资料。另一个主题是“在疫情防控期间，权威意见、群体行为和个人经验，哪个应该是行动的依据”，可能医学或理工科的同学更擅长讨论这个主题。最后一个主题是“我们应该支持还是反对星际移民计划”，这个主题听起来非常时尚，本质上是社会科学领域的主题，因为它是一个“计划”“工程”，必然考虑到可行性论证。

围绕这三个主题，我们有5次讨论课：第一次是批判性阅读。围绕所选主题，同学们阅读推荐的书目和自己寻找的相关书目，完成一个500字的读书笔记，在讨论课上展示分享。这其实是在扩展同学们的思考维度，包括写作读书笔记的基本能力。第二次讨论课是批判性讨论。这是一个主题式辩论，但不是正规的辩论，它需要每个人在读书笔记的基础上，围绕选题提交一篇1000字的讨论稿。第三次讨论课是批判性写作。首先是同学和助教在课上进行批判性写作的分享和指导，然后每个同学提交2000-4000字的论说文，它是在前面批判性阅读和批判性讨论的基础上写成。接下来还有一个很重要的环节，就是第四次和第五次讨论课，是批判性评议。每个人要提交两篇对其他同学论文的评议稿，并在讨论课上开展批判性互评。这个环节的目的有两个：一是提高同学的论文评议能力，二是让每个同学获得更多角度的反对意见来修改和完善论文。在全部的讨论课完成之后，每个同学最后要完成一篇4000字到10000字的课程论文。简言之，我们的讨论课程主要包括四个环节：批判性阅读、批判性讨论、批判性写作和批判性评议，每一个环节都是批判性思维的应用。

上述五次讨论课是一个方面，它占了课程总成绩的35%，即35分。其中，个人展示5分；读书笔记5分；讨论稿10分；评议稿10分；五次讨论课上的表现（不包括展示）5分。讨论课特别强调同学们的参与性，同时对助教有非常高的要求。这学期的助教都是以前担任过助教的优秀硕士生和博士生，能够给予讨论课非常好的组织和指导。

第二个参与性学习是客观题作业。因为对批判性思维的评价通常有两个角度，一个叫主观式评价，另一个叫客观式评价。读书笔记、讨论稿、论文写作和评议稿，包括最后的课程论文，都是主观性评价。不同的评阅者对同一篇论文可能会给出完全不同的评价。客观式评价就成为一个必要的部分，这样才能体现出全面而公平的考核。因此，我们在课程中有两次客观题作业测试，它们占总成绩的20%，用以考察同学的知识学习和掌握情况。

还有一个参与性学习是课堂表现。除课堂交流讨论之外，鼓励同学做知识迁移式分享，就是从课程内容出发，结合自身专业知识，找到一个结合点或者扩展点，在课堂做批判性演讲。有时候，对同一个主题会有许多同学做出不同专业方向的迁移式思考，这就在非常大的程度上扩展了同学们的思考能力和参与学习的主观能动性。

您是怎样看待通识教育的？

我简要谈一些不成熟的粗略看法。对于通识教育，打个比方，我的最直接的感受就是，它有利于在不同的学科专业上，给同学们打开另外一个完全不同的房间。专业教育就像是一个房间，或者是一个剧场，每一个学科专业都局限于自己熟悉的那一个房间之中，对于其他的房间要么是“道听途说”，要么是“不闻不问”。对于这种学科之间的“壁垒”，通识教育最直接的作用就是打通专业之间的隔阂，让每一个参与者都有能力去打开另外一个房间，努力走出培根所说的洞穴假相和剧场假相，避免“坐井观天”。

第二个方面，通识教育有助于保持我们在纯粹理性和实践理性上的“好奇心”，在这里不再展开。

第三个方面，通识教育有助于我们在思想上和精神上更加能够兼具人文性和科学性，以期能够“学以成人”。这里强调“思想和精神”，有别于前面的第一方面。第一个方面强调在学科专业和技能上走出藩篱，而这里强调开拓你生命存在中的不同“面向”。比如说，在对待生命的态度上，人文学科和自然科学可能会有不同观点。前者更强调生命的本身意义和社会属性，后者更关注生命的物质属性甚至可替代性。通识教育有助于使同学们看到完全不同的景象，从而既具有科学精神，又具有人文情怀。概言之，通识教育有助于让一个人能够成为“人”本身，而不是成为某种人。

采访丨蔡思涵

整理丨蔡思涵